Autores: María Inés Poduje, Rosa Sotelo, Mónica Marsal, Valeria Rainburn, Graciela Pascualetto y Juan C Franco
Resumen
Se trata de un proyecto tendiente a contribuir a la retención de las/los alumnos ingresantes de las tres orientaciones de los profesorados de Arte del CREAr, Profesorado de Artes en Música, en Artes Visuales y en Artes en Danza. El mismo tiene un doble propósito: por un lado conocer las dificultades que presentan las/los ingresantes para apropiarse y relacionar contenidos de las asignaturas del plan de estudio, desde la palabra de las/los alumnas/ y de las/los docentes que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y, por el otro, brindar estrategias que contribuyan a revertir esta situación, tratando de propiciar el desarrollo de habilidades necesarias para interpretar textos, relacionar, conceptualizar, expresarse y resolver problemas en los distintos campos de formación. Este proceso apunta al ejercicio de la autoevaluación que permita mejorar la calidad de los aprendizajes y producir dispositivos de apoyo que ayuden a transitar el ingreso y continuidad en la educación superior en condiciones más favorables.
Introducción
El ingreso al nivel superior representa para los estudiantes el encuentro con un mundo
nuevo en el que los saberes que se proponen y las prácticas que se realizan son diferentes a las vivenciadas en el nivel medio o polimodal, sin que medien instancias de articulación con esa realidad que se inaugura en el inicio del Profesorado.
Por otra parte, los ingresantes no siempre efectúan una elección genuina de la carrera
pues a veces la decisión depende, entre otras cosas, de las ideas que poseen acerca de la institución formadora, de las posibilidades económicas del grupo familiar, de motivaciones que suelen no ser unívocas y del imaginario popular acerca de la profesión para la que se forman.
Dicho imaginario es portador de supuestos según los cuales la formación en disciplinas
artísticas es más sencilla que la formación en disciplinas científicas, por lo cual llegar a
ser profesor/a de música, danzas o artes visuales resultaría más fácil que ser profesor/a de biología, matemática o historia. Además, ciertas representaciones que ligan el quehacer artístico y la creatividad a la posesión de dones innatos, favorecerían la desvalorización de la formación académica, como también, los supuestos sobre el carácter práctico de estas 1 Instituto de Formación Docente de Nivel Superior, conformado por los Profesorados de Artes en Música, en Artes Visuales y Danza. Creado en el año 1999 por Decreto Nº258/99, se ha previsto que cumpla con las funciones de formación docente, investigación y extensión. Inicia la función de formación docente en el año 2005. especialidades, restando relevancia a los conocimientos teóricos.
Los factores y representaciones mencionados se conjugan con las particularidades del proceso de socialización y con el capital cultural de los/as alumnos/as que también difieren según su procedencia socioeconómica y sus trayectorias escolares previas, y con las modalidades propias de las culturas juveniles, fuertemente influenciadas por los medios de comunicación y las tecnologías informáticas que están produciendo formas
de percepción y conocimiento diferentes a las de la cultura letrada moderna. La lectura, la comprensión, la reflexión, por nombrar algunas operaciones cognitivas, demandan atención y concentración en la tarea, dejando de lado otros estímulos.
En cambio, la profusión de imágenes y sonidos propios de la cultura electrónica atrae desde múltiples medios (TV, computadora, celular, MP3, etc.) muchas veces al mismo
tiempo y en forma simultánea con otras actividades: estudiar, por ejemplo, lo que promueve atención fugaz, lábil, dispersa; es decir, lo contrario de lo que exige el estudio.
No obstante las mutaciones culturales y los cambios en los procesos de subjetivación y cognición de las generaciones nuevas, como profesores esperamos encontrarnos con los/as alumnos/as “ideales” de la tradición moderna: con saberes previos pertinentes para el aprendizaje a realizar, concentrados, voluntariosos y aplicados.
Cuando la realidad desmiente estas representaciones sobre el/la alumno/a ideal, notamos que nuestros recursos como docentes son insuficientes o poco adecuados para brindar soporte al proceso de enseñanza y aprendizaje, fundamentalmente en aquellas asignaturas de la formación artística o pedagógica que requieren capacidades de lectura, interpretación, síntesis, fundamentación y juicio crítico.
En relación con estos factores, el problema a investigar consiste en el conocimiento y análisis de las dificultades que presentan las/los alumnas/os que ingresaron en el año 2008 al IFD CREAr, desde dos miradas, la de los ingresantes y la de los docentes. Así, desde este conocimiento, proponer estrategias que ayuden y promuevan condiciones más favorables para la enseñanza y los aprendizajes, favoreciendo la retención de los estudiantes en la institución.
La problemática de la deserción en el nivel superior, sea universitario o no universitario,
es un tema actual que ha motivado en diversas instituciones el análisis de los factores causales que intervienen en esta situación. Las Universidades -entre ellas la Universidad Nacional de La Pampa- han iniciado contactos con áreas de los Ministerios de Educación para establecer estrategias de articulación entre los niveles medio y superior.
Pero, mientras tanto, las/los ingresantes que llegan a este nivel, y en este caso al Instituto de Formación Docente CREAr, se encuentran con dificultades para integrarse a los requerimientos que exige la educación superior.
El análisis de estas dificultades plantea interrogantes sobre cuáles son los factores que obstaculizan el proceso de apropiación de contenidos y metodologías de aprendizaje por parte de las/los alumnas/os. Y si además de estas carencias que pueden derivar de su biografía escolar, no están interviniendo representaciones relacionadas con lo artístico y con la formación docente de nivel superior en la especialidad artística. ¿Les cuesta apropiarse de saberes disciplinares por no haber logrado ciertos aprendizajes básicos en forma significativa en niveles anteriores? ¿Qué dificultades atraviesan al transitar esta nueva instancia educativa? ¿Qué representaciones intervienen al momento de apropiarse de distintos conocimientos? ¿Qué jerarquía le otorgan a los “teórico” y a lo “práctico”? ¿Cuál es su imaginario acerca del arte y de la educación superior? Además de estas representaciones, resulta importante conocer las que poseen las y los docentes sobre la enseñanza artística, las características de los estudiantes y el proceso de enseñar y aprender. ¿Cuál es su imaginario sobre el/la “alumno ideal”? ¿Qué dificultades han observado en las/os estudiantes en la apropiación de contenidos y en la expresión personal? ¿De qué manera desarrollan sus clases? ¿Han realizado cambios de estrategias? ¿Cuáles? ¿Qué representaciones de las y los alumnas/os acerca del arte,
de la educación, del artista y del docente creen que intervienen en el proceso de aprendizaje?
Producir información actualizada y contextualizada, fundamentalmente a partir de una autoevaluación que tenga en cuenta el desempeño de las/los alumnos, las prácticas docentes, la utilización y calidad de materiales de estudio y la posibilidad de incorporar
nuevas tecnologías, permitirá proponer a la institución espacios de trabajo en común que tiendan al mejoramiento de la calidad educativa.
Hipótesis
Las hipótesis que nos planteamos y que guiaron el Proyecto fueron los siguientes:
• La representación inicial de las/los ingresantes al IFD CREAr es que el tránsito por el nivel superior requiere de condiciones académicas similares a las vividas en el cursado del nivel medio.
• La percepción de los/as alumnos/as acerca de la institución CREAr se vincula con la enseñanza artística más que con la formación de docentes en arte.
• Las representaciones de los docentes sobre el/la “alumno/a ideal” interfieren en el proceso didáctico y limitan la posibilidad de formular variadas estrategias de enseñanza
a fin de contemplar la diversidad de alumnos/as que concurren a la institución.
• En el imaginario social permanece la idea de que la formación de profesores en arte no requiere rigor académico.
• Los alumnos ingresantes mejoran la calidad de los aprendizajes a partir de una intervención docente que contemple sus características reales.
Objetivos
Favorecer la retención, rendimiento y promoción de las/los alumnas/os del Instituto de Formación Docente CREAr de la provincia de La Pampa.
Analizar las dificultades percibidas por alumnas/os y profesoras/es durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en los inicios del profesorado.
Conocer las representaciones de las/los alumnas/os y de las/los docentes acerca del arte y de la formación docente en especialidades artísticas.
Revisar y mejorar las prácticas pedagógicas en el Instituto de Formación Docente CREAr para favorecer la trayectoria educativa de los estudiantes.
Breve descripción del estado de arte
Este proyecto propicia fortalecer los procesos pedagógicos que se desarrollan en el ámbito del IFD CREAr a fin de intervenir en situaciones de vulnerabilidad educativa, tomando en cuenta el eje pedagógico que define la especificidad de la institución escolar
y que puede contribuir a superar situaciones de desigualdad socio-educativa.
Frente a situaciones de vulnerabilidad social, las instituciones pueden perder su capacidad de atender la problemática pedagógica para procurar respuestas pertinentes,
sobre todo porque este impacto desorganiza y puede debilitar las condiciones para operar sobre la realidad. En este sentido las/os docentes pueden funcionar “cumpliendo” con los objetivos pautados, pero sin poder ofrecer aquellas herramientas válidas que le permitan a todas/os la adquisición y socialización de los conocimientos.
Litwin (2006; 64) considera que las instituciones deben reorientarse con el objeto de fortalecer la vida institucional permitiendo que se instalen prácticas de mejoramiento, y resulta para ello importante recuperar el sentido ético de la autoevaluación, que permite iluminar cuestiones de la institución que se desconocen. Como parte de esas propuestas de autoevaluación se deberían realizar los cambios necesarios que renueven los diseños y la oferta educativa de las instituciones. En el caso de la formación docente, tienen potencialidad para constituirse en motores del reconocimiento y análisis de los conocimientos relevantes tanto desde lo disciplinar y lo social e integrarlos a la formación de los futuros docentes. Esto favorecería los procesos de revisión continua que provoca la innovación curricular, recuperando las posibilidades institucionales y las necesidades locales que lleven a la formulación de propuestas más audaces, flexibles, creativas y desafiantes en las aulas.
Las propuestas pedagógicas en las que participan los futuros docentes deben ser en si mismas búsquedas creativas en torno al conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje, en las que estarán presentes situaciones de formación en contextos de vulnerabilidad y el empleo de nuevas tecnologías para dinamizar el proceso educativo.
Para procurar condiciones que conduzcan a los cambios planteados, se hace necesario
considerar las percepciones y representaciones que poseen las/los alumnos y las/los docentes sobre las formas de apropiación de los contenidos durante el primer año de la carrera. En la percepción que los sujetos tienen de sí mismos y de los otros, en tanto hombres o mujeres, se entrecruzan creencias de un marco de referencia más amplio.
Los sujetos se socializan en grupos, abordan la realidad inmediata desde determinadas
representaciones o de un conjunto de percepciones sobre los eventos cotidianos. En la
base de esas percepciones se encuentran valores, creencias y conocimientos que se han
ido materializando en un contexto cultural particular que las mediatizan.
Estas categorías de pensamiento permiten dar un sentido a la realidad inmediata y guían además comportamientos. Las representaciones constituyen conglomerados de creencias que se cristalizan en imágenes y actitudes. Circulan en determinados grupos y no son universales. (Moscovici, 1985) El sujeto está sujetado en la red de la reproducción social. Es producido histórica y socialmente de modo dialéctico, y es productor de prácticas históricas y posibilidades de transformación (Pêcheux, 1975; 234).
El imaginario sobre la educación está colmado de representaciones, algunas de las cuales fueron impactadas por las propuestas de transformación pedagógica del siglo XX, mientras que otras permanecen aferradas a la tradición. Las carreras de formación docente siguen siendo pobladas sobre todo por mujeres quienes perciben en esta profesión una posibilidad de desarrollo profesional en ámbitos históricamente asignados a
las mujeres (ama de casa, madre, enfermera, secretaria, docente) sin dejar de lado que
en la educación moderna, en el Virreinato del Río de la Plata y en los albores de nuestra
Nación, era bien visto que las mujeres cultivaran alguna disciplina artística.
Por otra parte y a pesar del surgimiento en el siglo anterior de diversas carreras universitarias/terciarias (Periodismo, Diseño, Relaciones Públicas, Informática, etc.) subsiste en el imaginario público una suerte de jerarquización que otorga mayor prestigio
a las vinculadas con las ciencias exactas y naturales y, últimamente, con las nuevas tecnologías.
Según estas representaciones los profesorados y, entre estos, los relacionados con especialidades artísticas o artesanales, tendrían menor reconocimiento y, supuestamente,
requerirían menos estudio, esfuerzo y voluntad pues el imaginario sobre lo artístico pareciera seguir atravesado por la preconcepción del artista como “genio” y/o por la idea del predominio de la práctica sobre la teoría.
La antinomia teoría-practica persiste también en las representaciones de alumnas/os y docentes quienes en su manera de valorizar las asignaturas, los contenidos, el tiempo
que se les dedica, las actividades que se realizan y el modo en que se evalúan, expresan una posición frente a la importancia de unas y otras. A pesar de los siglos de esta antinomia y de las propuestas pedagógicas de articulación que siempre se realizan, ya
sea por la ideología, la formación epistemológica y disciplinar, ya sea por la perspectiva
que se va adquiriendo a través de la experiencia, las posibilidades de conjugar estos aspectos del conocimiento, sigue siendo un desafío para la formación de profesores en
general y para la formación en especialidades artísticas en particular. (Davini, 2005: 117).
En otro orden y con respecto a la socialización de las generaciones jóvenes, cabe agregar que su inmersión en la cultura mediática e informacional genera mecanismos de atención, percepción, lectura e interpretación diferentes a las forjadas por la escuela desde sus inicios hasta mediados del siglo XX, en que la emergencia de estos nuevos lenguajes comienza a producir desorientación y malestar al observar las habilidades de lectura, comprensión, relación, conceptualización y expresión de los alumnos -¿y por qué no también de las profesoras y profesores?- que resultan diferentes a las propiciadas por una cultura académica basada fundamentalmente en la lectura, escritura y diseño sobre papel y una cultura institucional con tiempos regularmente demarcados para el trabajo, el descanso, la clase teórica y los trabajos prácticos.
Dice Prieto Castillo: “Cuando a un niño se le niegan las posibilidades de práctica discursiva, cuando se lo reduce a la fascinación y a la repetición, asistimos a una verdadera mutilación (…) Mutilación discursiva (…) de la capacidad de expresión a través de palabras y de imágenes para comunicar y comunicarse en el seno de las relaciones sociales”. (Prieto Castillo, 1992; 56)
En este contexto epocal, las preguntas sobre el aprendizaje de las/los ingresantes al CREAR, constituye un buceo en el escenario sociocultural en el que se producen las prácticas pedagógicas para procurar su enriquecimiento y el de las nuevas generaciones
de docentes en artes.
Metodología e instrumentos utilizados
Cuando nos planteamos Propiciar la retención de los alumnos ingresantes al CREAr, elegimos como enfoque metodológico la investigación–acción que permite orientar hacia el cambio educativo y se caracteriza por ser un proceso que se construye desde y para la práctica. Pretende mejorar la práctica a través de su trasformación. Al mismo tiempo que procura comprenderla, demanda la participación de los sujetos en la mejora de su propia actividad, exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación. Además exige la realización de análisis crítico de las situaciones y se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.
Como ya se especificó, el Proyecto de Investigación se circunscribió a trabajar con las/los alumnas/os y las/los docentes de primer año de los tres profesorados del CREAr.
Los instrumentos empleados durante la aplicación del Proyecto fueron encuestas dirigidas a las/los docentes y alumnos de 1° Año de los tres profesorados del CREAr y también el registro de reuniones y talleres con docentes a cargo de cátedras de 1° Año.
Sobre las encuestas a los alumnos Para saber cuál son las dificultades que se les plantean a las/los alumnas/os cuando ingresan a un nuevo nivel educativo y los logros en el proceso de enseñanza-aprendizaje que ayudan a la permanencia en la institución formadora, se preparó una encuesta que fue aplicada al finalizar el primer cuatrimestre, cuando ya habían transitado un período significativo y podían referirse a la experiencia vivida como alumnos noveles.
Previamente a su aplicación, se realizó una prueba que permitió evaluar su rendimiento
y viabilidad. Realizados los ajustes, posteriormente, se trabajó en 1° Año, en el espacio
de Mediación Pedagógica.
Los interrogantes indagaron sobre las experiencias áulicas del alumno en su pasado; sus motivos para ingresar al CREAr; las expectativas que tienen en relación a la carrera docente y de formación artística; la apreciación sobre su rendimiento en el primer cuatrimestre y una apreciación sobre la enseñanza en la institución.
Se realizaron treinta y ocho encuestas a alumnas/os ingresantes a los tres profesorados.
Sobre las encuestas a los docentes
Para las/los docentes que tienen espacios en primer año se preparó una guía de peguntas acerca de las dificultades que presentan las/los alumnas/os, se conversó con
ellos y se les solicitó que respondieran por escrito.
Participaron docentes de los espacios: Dibujo, Música y movimiento, Ateneo Taller, Mediación pedagógica, Pintura, Lenguaje visual, Grabado, Cerámica, Enfoque teórico metodológico del campo de la didáctica, Psicosociología y Cultura. El Departamento de
Investigación, aportó información relevada a partir del seguimiento a las/los alumnas/
os del Profesorado de Danza.
Se les pidió el relato de una clase significativa, referencias sobre habilidades, hábitos
y actitudes que cree son necesarios para que un estudiante acceda y permanezca en el nivel superior; cómo considera que se profundiza la sistematización de los hábitos de estudio; representaciones acerca de lo que cree que es aprender y cómo esas representaciones son trasmitidas a los/as alumnos/as en nuestra práctica docente; algunas acciones que haya implementado en el aula para generar trabajo autónomo de las/los alumnas/os; una lista de factores -cognitivos, institucional-pedagógicos, socioeconómicos, laborales- que, a su criterio, cree inciden en el desgranamiento de los alumnos y una última pregunta indagó sobre el imaginario de que en el arte no hay teoría y como el/la docente refuerza este imaginario con su práctica docente.
Sobre los talleres
La primera fase de la investigación, el diagnóstico sobre las condiciones de aprendizaje
de las/los alumnas/os, se vio favorecida y complementada por la articulación de acciones con otro Proyecto de aplicación también en el CREAr, Proyecto de Mejora Institucional Instituto de Formación Docente CREAr que venía desarrollándose desde el año 2007 y cuyos propósitos coinciden con los de la investigación: favorecer las condiciones para garantizar la permanencia de las/los alumnas/os en la institución y su acompañamiento
durante los años de cursada.
Una de las actividades del Proyecto de Mejora Institucional consistió en un Taller dirigido a los docentes de 1° Año de los tres profesorados y permitió socializar las percepciones
acerca del aprendizaje de los alumnos y revisar las estrategias pedagógicas aplicadas en el aula, discutir y reflexionar sobre ellas a fin de buscar y producir nuevas propuestas. Durante el taller también se recuperó un material del Curso de ingreso a los tres profesorados referido al trabajo con textos escritos: lectura comprensiva, relaciones entre la información e inferencias a partir de los leído, el que también fue utilizado con fines diagnósticos.
También durante el año 2008 y a partir de la capacitación que promoviera el Plan de Mejoras, se realizó una capacitación sobre Alfabetización Académica2 que fuera dictado por docentes de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa. Los encuentros de la capacitación permitieron que los docentes pudieran revisar sus prácticas, repensarlas y volver a llevarlas al aula con una nueva impronta.
Desarrollo
Análisis de las entrevistas a los docentes. Las/los docentes en las entrevistas, como en los encuentros de capacitación sobre Alfabetización Académica, plantean qué esperan de sus alumnos al ingresar, las dificultades al momento de desarrollar sus clases y posibles causas de abandono del cursado.
Aparece un listado de las habilidades, hábitos y actitudes que el docente estima son necesarios para que un estudiante acceda y permanezca en el nivel superior, entre las que se destacan: Leer y escribir, crear y producir textos verbales, visuales y escritos. Voluntad, capacidad de interpretación, un propósito explicito o implícito a cumplir.
Saber resolver problemas (identificar problemas genéricos, clasificación de problemas,
formulación de hipótesis, formulación de soluciones alternativas, establecer conclusiones), tomar decisiones, inferencias (capacidades de pensamiento inductivo y deductivo).
Capacidad de pensamiento divergente (listado de atributos de los objetivos, jerarquización
de ideas, síntesis de la información).
Capacidades del pensamiento evaluativo, (distinción entre hechos y opiniones, criterios
de apreciación de la credibilidad de la fuente, evaluación de argumentos).
Disposiciones (búsqueda de razones, uso y mención de fuentes creíbles, toma de conciencia de la situación global, mentalidad abierta, toma de postura y cambio ante evidencias y razones suficientes).
Pero ante este “deber ser” que se espera encontrar, aparecen dificultades relacionadas
a la lectura y escritura, la dificultad de relacionar posturas de diferentes autores y no lograr la transposición de un lenguaje a otro.
Preguntado acerca de las acciones que implementan para generar el trabajo autónomo
en sus alumnos los docentes explicitan aquellas que deberían llevarse a cabo como:
Construir los saberes prácticos guiados por la palabra, dejando que el alumno complete
la consigna desde su marco interpretativo, trabajando desde la vivencia y la incertidumbre
de la búsqueda, dejando espacio para vivir el hecho creativo que es pensar.
Proponer la ayuda contingente o ayuda justa tal como plantea Cecilia Bixio, adaptada a cada alumno de acuerdo al momento del aprendizaje que transita.
Generar interés y necesidad por lo que se está aprendiendo, despertando la curiosidad
y creando interrogantes.
2 Se refiere al conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura
discursiva de las disciplinas y en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para
aprender en la universidad (sentido sincrónico). Además designa el proceso por el cual se llega a
pertenecer a una comunidad científica y/ o profesional (sentido diacrónico). El uso del concepto de
la alfabetización académica pone de manifiesto que los modos de leer y escribir no son iguales en
todos los ámbitos. Advierte contra la tendencia que considera que la alfabetización sea una habilidad
básica, que se logra de una vez y para siempre. La diversidad temática, de propósitos, textos,
destinatarios implicados y contextos en los que se lee y escribe platean nuevos desafíos y exigen
continuar aprendiendo a leer y a escribir. Alfabetizar académicamente implica, que cada una de las
cátedras esté dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que enseña para que de
verdad puedan ingresar los estudiantes, que proviene de otras culturas.
Fomentar el sentimiento de confianza de las capacidades personales para promover alumnos independientes con el acompañamiento de quién ya ha transitado ese camino
como soporte, guía y progresiva transferencia.
Acerca de cuáles considera son los factores que inciden en el desgranamiento, se plantea lo siguiente:
Factores institucionales pedagógicos Se señala como una dificultad la conformación reciente de la institución con falta de organización, carencia de espacio físico, movilidad
y ausencias de los docentes.
Socioeconómicos La situación actual hace que se deba optar entre el trabajo o el estudio, por no tener recursos o tener que abandonar al encontrar un trabajo en el mismo horario de las cursadas.
Factores laborales Con respecto al tiempo y la energía que cada alumno y docente dedica a su tarea, se hace énfasis en la falta de disponibilidad horaria.
Factores cognitivos Problemas con el enseñar y el aprender. Problemas del pensamiento:
pensamiento concreto, falta de abstracción, deficiencias en la vinculación entre lo teórico y lo práctico. No alcanzar las expectativas personales respecto a lo que la carrera ofrece y los alumnos esperan, sobre todo en la dicotomía entre docencia y tecnicaturas.
Lectoescritura Dificultades relacionadas con la comprensión lectora y la escritura.
Sobre las representaciones de los que creemos que es aprender que transmitimos a nuestros alumnos aparece en el discurso de los docentes enfoques superadores:
Transmitir que el aprendizaje es con otros a partir de la solidaridad y no el individualismo.
Aprender a pensar con método, descomponer, rearmar y adaptar.
Estar abierto a aprender uno, estar alerta, atento al contexto, estudiar, cuestionarse y relacionar lo que se enseña y aprende con la realidad.
En relación a la manera en que el docente refuerza el imaginario de que en el arte no hay teoría expresan:
Socialmente existe la percepción que el “arte no se estudia”.
No queda claro que el proceso creativo es un ir y venir entre la inspiración y la autocrítica.
Es común encontrar que lo artístico está relacionado con un momento de inspiración – creación. Se señala que el origen de este juicio puede estar presente en la mala interpretación del concepto “libre expresión” que utilizó durante muchos años la educación artística, estableciendo una falsa polaridad entre conocimiento y expresión, instalando la creencia de que los procesos artísticos están asociados al desarrollo espontáneo y no a un proceso de enseñanza aprendizaje. Muchos docentes han centrado la enseñanza del hacer o simple “liberación de emociones” dejando a los espacios escolares de artística como manifestaciones de los aspectos emocionales. Además la concepción que son las habilidades lingüísticas y verbales las que le proporcionan a los alumnos mayores competencias al prepararse para ingresar al mundo laboral.
Representación social que las carreras cortas son de poca exigencia.
De los Talleres que se organizaron en el Proyecto Mejora Institucional Instituto de Formación Docente CREAr 2007 participaron 9 docentes de 1° Año y 8 docentes que dictaron espacios en diferentes años durante el año académico 2008. Se centró en la capacitación de los docentes como uno de los mediadores del proceso de enseñanza aprendizaje desde dos perspectivas. Por un lado con temas relacionados al quehacer docente, las nuevas necesidades que presentan los alumnos al momento de apropiarse
de los saberes. Y por el otro lado para reforzar algunas áreas del conocimiento que cada
profesorado consideró más pertinente para el mejoramiento del proceso educativo. Los
talleres fueron instancias de reflexión sobre las dificultades con las que llegaron los/as
alumnos/as de 1° Año al ingresar al CREAr. Además, fueron un espacio de capacitación y
propuestas de nuevas estrategias pedagógicas que permitieran superar las dificultades
y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En los talleres se trabajó con material de
las clases. Por ejemplo se recuperó alguna bibliografía que se había trabajado en clase
y que resultó dificultosa para su comprensión. A partir de esta dificultad se planificó una secuencia de acción para promover el acercamiento a la lectura, la comprensión del texto, se contextualizó al autor, la obra, el texto. Se trabajó nuevamente en el aula, registrando las fortalezas y debilidades de la actividad.
Como ya se mencionara, este registro resultó también un insumo importante para este Proyecto.
Análisis del trabajo con los alumnos
Consultados las/os alumnas/os sobre las causas de las deserciones, manifiestan situaciones familiares y laborales que interfieren el cursado. Por ejemplo inscribirse como
condicionales por deber materias del nivel medio pero también, y explícitamente, hablan
de la falta de adecuación a las exigencias del nivel superior de enseñanza. Estos obstáculos están relacionados sobre todo con las materias “teóricas”, tanto de temáticas del arte como aquellas que desarrollan contenidos pedagógicos. Cabría preguntarse si el consejo escolar y social de derivar a estudiar artes a aquellos que no se adaptaban a la enseñanza de las ciencias “serias”, no está operando también al momento de apropiarse de los contenidos teóricos.
Las y los alumnas/os realizan cuestionamientos a la cantidad y dificultad de la bibliografía
propuesta, encuentran obstáculos para relacionar diferentes textos, producir textos, transpolar textos de un lenguaje a otro, resolver problemas. No poseen (de acuerdo a la palabra docente) hábitos de estudio que les posibilite una lectura metódica, que requiera tiempo y concentración. Esta situación sin dudas, pone en revisión las estrategias implementadas por las/os docentes al momento de propiciar estas operaciones, ya que en general se considera han sido desarrolladas anteriormente en el nivel medio.
El siguiente cuadro da cuenta de la distribución de los alumnos encuestados y la fecha de egreso del nivel secundario o polimodal:3
Descripción y análisis de los resultados de las encuestas de alumnos de primer año del Profesorado en Artes Visuales
En este apartado presentamos resultados significativos de las encuestas realizadas a los alumnos. Remiten a las causas que ellos reconocen como motivaciones de elección 3 Se señalan los años entre los que fluctúan las fechas de egreso de los alumnos para dar cuenta de la diversidad de edades que constituyen y están presentes en un grupo. de la carrera, el grado de significación que le otorgan a la presencia del área de educación artística en su biografía escolar, las representaciones que subyacen en cuanto a ser docente del área artística, sus valoraciones y apreciaciones respecto a la enseñanza que se desarrolla en la institución CREAr y las reflexiones que realizan sobre el propio desempeño en el cursado de la carrera.
Razones de inscripción en la institución
La lectura y análisis de las encuestas permite identificar y sintetizar lo siguiente:
• Claro predominio del interés por los contenidos disciplinares específicamente referidos a lo artístico.
• Inscripción por el gusto hacia las artes y por ser la única posibilidad que brinda la ciudad
• Alusión a la docencia como causa de inscripción en un porcentaje cercano al 30 %.
En este ítem es interesante destacar que son sólo mujeres quienes plantean el interés por la enseñanza en un área de su interés.
• Necesidad de contar con una certificación que habilite para el mundo del trabajo.
Presencia y significación del área de educación artística en la biografía escolar
No se evidencian diferencias sustanciales entre las respuestas de mujeres y respuestas de varones, de las que puede enunciarse que:
• Los recuerdos de la escuela primaria aparecen con mayor intensidad que los de la escuela secundaria, media o Polimodal.
• Se enumeran actividades realizadas con diferentes materiales y emerge – de una de las alumnas encuestadas – la imagen de actividades de repetición, sin que hubiera una diferencia entre las propuestas didácticas para alumnos de 1º, de 4º o de 6º años.
• La participación en proyectos que requirieron la salida del aula (jornadas de arte, por ejemplo) es considerada como una buena propuesta de enseñanza.
• Se asocia el trabajo en las áreas de educación artística con la desorganización de la tarea, la ausencia de pautas que la estructuren.
• Los alumnos egresados de escuelas secundarias con orientación en lo artístico reconocen que el área estaba en igualdad de condiciones y de importancia que las demás.
Representaciones acerca del rol docente en el área artística
En este punto se interrogó acerca de las representaciones iniciales, esto es, al momento
de la inscripción y se indagó si estas representaciones habían tenido alguna variante después de haber transcurrido un cuatrimestre cursando la carrera elegida. A continuación se sintetiza y detallan consideraciones:
• El rol docente es valorizado por las personas que eligieron la carrera motivados en su interés por la docencia.
• Las representaciones iniciales fueron reformuladas al finalizar el cuatrimestre por un porcentaje importante por lo que, alumnos que no se sentían motivados por la docencia,
mencionan que la profesión no les resulta indiferente y que les gustaría trasmitir saberes referidos al arte logrando que los niños se interesen por el área.
• Se explicita que la profesión docente requiere de una adecuada preparación para abordar distintas situaciones, se asocia el “compromiso” al rol docente y – de manera textual – surge la vinculación del ejercicio de la docencia con la actitud de “sacrificio”.
• De las respuestas surge el cuestionamiento hacia el grado de consideración que se le otorga al área en relación a las demás áreas curriculares.
ARTÍCULO
Valoraciones y apreciaciones respecto a la enseñanza que se desarrolla en la institución
Al ser indagados los alumnos de primer año respecto a la enseñanza y al requerirles que plantearan sugerencias, surgen respuestas que pueden sintetizarse de la siguiente forma:
• Enseñanza – en general – calificada como “buena” y “muy buena”.
• Asociación del “compromiso” del docente con la tarea con su nivel de asistencia y/o ausencia a clases y con las estrategias de intervención que promueve para lograr el aprendizaje de los alumnos.
• Advertencia sobre la falta de espacios y organización de las clases en el caso de algunas materias, que no son nombradas y detalladas por los alumnos.
• Surgimiento de la queja por el hecho de que en algunas oportunidades los docentes se retiran del aula sin dar ninguna explicación, lo que es considerado una falta de consideración.
• Necesidad de revisión de la organización de algunas áreas como también de contar con mayor cantidad de herramientas para los talleres y becas para alumnos de todas las edades.
• Requerimiento de un mayor nivel de exigencia en las materias del área pedagógica.
Reflexiones sobre el propio desempeño en la carrera o autoevaluación
Como contrapartida de la apreciación sobre la enseñanza, se preguntó a los estudiantes
sobre la percepción de su propio desempeño, el tiempo destinado a la carrera fuera de los horarios de cursado, si desempeñaban actividad laboral y qué cuestiones señalarían como facilitadoras. Detallamos los ejes sobre los que giraron las respuestas:
• El resultado, traducido en la aprobación de exámenes, en las distintas materias del primer cuatrimestre operó como elemento de análisis y califican su desempeño como “bueno”, “muy bueno” o “regular”.
• Las materias pedagógicas ofrecieron obstáculos dada la falta de hábitos de lectura y de estudio, aduciendo que en el nivel medio o polimodal no hubo un nivel de exigencia similar al actual.
• Se identifican dificultades al momento de hacer uso de la expresión oral.
• Surge el “deber ser”, planteado desde el “debería exigirme un poco más”.
• En el caso de las estudiantes mujeres, reflexionan cómo incide la atención del hogar y los hijos en el tiempo que logran destinar a las tareas propias de una carrera de nivel terciario.
• Para mejorar el tránsito por la carrera, se sugiere que la institución cuente con un buffet, con fotocopiadora y con algún lugar donde dejar los trabajos que se realizan.
También se sugiere la realización de viajes a centros culturales y a museos.
Cabe señalar que uno de los alumnos expresó su adhesión a la realización de la encuesta y la evaluó como “una forma de entrar a la institución”.
Descripción y análisis de los resultados de las encuestas de alumnos de primer año del Profesorado de Artes en Música
Como se aplicó la misma encuesta a los alumnos de los tres profesorados el análisis continúa en la misma perspectiva.
Razones de inscripción en la institución
En general, los estudiantes enumeran más de una cuestión que motivó su inscripción entre las que se encuentran:
• Interés / gusto por la música y la posibilidad de estudiar en una institución pública, de manera gratuita.
• Interés en ejercer la docencia en un área que les resulta significativo. Es oportuno señalar que el 50 % efectuó esta consideración.
• Representaciones referidas a la posibilidad de cumplir “un sueño postergado”.
• Articulación de posibilidades económicas y lugar de residencia, al mencionar que se trata de la carrera más afín a los intereses y la imposibilidad de trasladarse a otro lugar.
Presencia y significación del área de educación artística en la biografía escolar
Los recuerdos se diferencian claramente entre los que se refieren a la educación primaria y los de educación secundaria. Los detallamos a continuación:
• Relación estrecha y directa entre el área de música y el aprendizaje de marchas e himnos, siendo en algunos casos, los únicos objetos de enseñanza.
• En los recuerdos de la escuela primaria se diferencian trabajos de dibujo, pintura, cerámica y danzas.
• Los relatos ponen de manifiesto la presencia de actividades absolutamente repetitivas
en el nivel medio o Polimodal y la carencia de propuestas participativas.
• Vinculación entre la personalidad del docente como figura convocante, facilitadota u obstaculizadora de las actividades realizadas en las clases.
Representaciones acerca del rol docente en el área artística
En cuanto a la idea que los ingresantes tenían sobre la significación de ser profesor/a de una especialidad artística en el momento de la inscripción, de las respuestas surge:
• Reiteración de consideraciones que remiten a motivos de inscripción en la institución:
“interés en perfeccionarme para ser reconocido como buen guitarrista”, “que todo lo que aprenda lo pueda aplicar cuando ejerza la profesión”, entre otras.
• Vinculación del rol al desempeño en ámbitos alternativos.
• Ausencia de reflexión o planteamiento de esta cuestión referida a la formación o del ser docente dado que el interés no se centraba en ese aspecto y sí en la formación disciplinar específica en arte.
Después de transcurrido un cuatrimestre, surgen algunos puntos de ruptura respecto a las representaciones iniciales:
• Relación y vinculación de la tarea del profesor de arte con el imaginario de “privilegio”
al asociar el desempeño del profesor a la dimensión cultural y plantear la posibilidad de las materias referidas al arte como factor de permanencia y “pervivencia” de los alumnos en la escuela.
• Presencia de la idea de “sacrificio” que implica la tarea docente tanto por el tiempo que debería dedicarse a cada alumno como por la tarea de preparación y planificación de las clases.
Valoraciones y apreciaciones respecto a la enseñanza que se desarrolla en la institución
En general, las respuestas se manifiestan mediante calificativos y puntualizaciones tales como:
• Reconocimiento de un “nivel muy bueno, buen clima de trabajo, ambiente tranquilo”
• Diferenciación, de quienes tienen experiencia en otros niveles superiores de formación (universidades), que el conocimiento y trato entre docentes y alumnos es “diferente” en tanto permite la interacción y el conocimiento de las dificultades de los alumnos.
• Ubicación y contextualización del CREAr como una institución en formación.
• Valoración del “nivel de exigencia” que plantea el cursado de la carrera.
• Identificación de problemas de organización y de comunicación de cuestiones administrativas, lo que se convierte en un analizador de relevancia para pensar y poner
en marcha estrategias tendientes a superar estas falencias.
• Sugerencias respecto a cuestiones técnico – administrativas tal el caso de la designación de profesores.
• Percepción de que la falta de designación de profesores a mayor brevedad, incide negativamente “por los contenidos que no pudiesen llegar a abordar”.
• Solicitud de promocionar el arte fuera de las puertas de la institución, organizando encuentros artísticos, muestras, exposiciones, etc.
• Advertencia acerca la cuestión de la desaprobación y la incidencia que esta puede tener en el alumno.
• Alusión a los docentes sean una figura que motive permanentemente para la perseverancia de los esfuerzos para concluir la carrera.
• Solicitud de la implementación de tecnicaturas.
Reflexiones sobre el propio desempeño en la carrera o autoevaluación
No se aprecian diferencias entre los planteos y respuestas de los alumnos del Profesorado de Artes en Artes Visuales. Podemos consignar que:
• La necesidad de acreditar alguna materia del nivel secundario para la obtención de la certificación de ese nivel actuó en desmedro del tiempo dedicado a las materias del primer cuatrimestre del profesorado.
• Califican el desempeño propio como “bueno” y solo un alumno como “regular”.
• Indican que pueden superarse con una mayor dedicación a cuestiones que se les pide en la institución como, por ejemplo, la lectura y el análisis de textos y situaciones.
• Más del 50 % de los alumnos encuestados están insertos en el mundo del trabajo por lo que el tiempo destinado al estudio varía según sus obligaciones laborales y según la época del año escolar, las materias y el nivel de exigencia de cada una.
• Reconocen que “deberían” dedicar más tiempo para lograr un mejor proceso de aprendizaje. Aún en casos de contar con el tiempo necesario, algunos responden que sólo revisan lo relativo a las materias durante los fines de semana.
• Sugieren sobre aspectos edilicios y presentan la necesidad de adecuar un aula para piano y otra para guitarra y otros instrumentos como también solicitan contar con instrumentos en condiciones pertinentes (pianos afinados y reparados).
• En relación al diseño curricular, una alumna especifica que “sería bueno” incorporar más disciplinas relacionadas con el cuerpo y el movimiento, la danza y la actuación.
Descripción y análisis de los resultados de las encuestas de alumnos de primer año del Profesorado de Artes en Danza
De los seis alumnos en primer año, se encuestó a tres y a continuación se sintetizan los aspectos que surgen.
Razones de inscripción en la institución
• El interés por el área artística y el no contar con otra posibilidad para continuar los estudios emergen como las razones principales de elección de la carrera.
• En segundo lugar aparece el interés por dedicarse a la docencia en el área de elección
(danza y expresión corporal).
Presencia y significación del área de educación artística en la biografía escolar
Al igual que los alumnos de los profesorados de Artes Visuales y de Música se evidencia una diferencia entre los recuerdos de las clases de la escuela primaria y los de la escuela secundaria, media o Polimodal.
• Para la escuela primaria una alumna reconoce “clases entretenidas” “nos divertíamos”
“se permitía expresarnos” pero los otros estudiantes encuestados manifiestan “recuerdos
malos” ya que no se favorecía ni la participación ni la expresión y la educación artística era transitada y considerada por los propios docentes como “una materia más”.
Asocian estas materias con los ritos escolares y las fechas patrias: cantos y ensayos de
himnos y de representaciones alusivas.
• Ruptura del clima de distensión y trabajo en momentos previos a actos escolares para cuya preparación reconocen cierta “consideración” hacia determinados alumnos en detrimento de la participación de otros.
• En el nivel Polimodal, una estudiante especifica que el espacio de Música sí fue enriquecedor dado que en el aula se debatían temas vinculados a lo cotidiano y al análisis
de letras de diferentes autores y su influencia en la sociedad.
Representaciones acerca del rol docente en el área artística
Explicitan las siguientes representaciones:
• Atribuyen al docente y a su rol la posibilidad de lograr cambios en la formación individual y social de los alumnos.
• Vinculan esas representaciones iniciales a la posible salida laboral que tendrían como docentes ya que el espacio específico de Danzas no está incluido en los diseños curriculares.
• No presentan variaciones significativas en sus apreciaciones luego de haber transitado
un cuatrimestre en la institución pero sí hacen una reflexión respecto a la tarea a la que caracterizan por el compromiso que implica y priorizan el rol del docente como mediador entre la cultura, los valores, las costumbres y los alumnos.
Valoraciones y apreciaciones respecto a la enseñanza que se desarrolla en la
institución
En cuanto a las apreciaciones de los encuestados respecto a la enseñanza en la institución, surge que:
• La “enseñanza es buena pero podría ser mejor” y reclaman mayor nivel de exigencia en algunas materias “prácticas”.
• Una de las encuestadas remite a cuestiones del orden organizativo – administrativo y comunicacional planteando que percibe “cierta desorganización”.
• Sugieren abordar la problemática de la desaprobación de materias y/o de exámenes parciales desde el aspecto vincular y analizar cómo el hecho de la desaprobación incide en los alumnos y cómo puede convertirse en un obstáculo para la continuidad en la carrera.
• Emerge la demanda de mayor exigencia, sobre todo en las materias pedagógicas.
• Solicitan más ejercitación y actividades relacionadas a la educación física, puntualmente enumeran el estudio de la anatomía y la fisiología humana.
Reflexiones sobre el propio desempeño en la carrera o autoevaluación
Estas respuestas son diversas:
• Una de las alumnas explicita conformidad y asume la desaprobación de una materia
como una instancia de experiencia y aprendizaje. Ratifica su adhesión a la posibilidad
de “educarme para educar”, reflexiona acerca de su responsabilidad y muestra una clara
implicación con el rol de docente, al que atribuye una gran carga de responsabilidad en
cuanto a la producción de cambios tanto individuales como sociales.
• Otra alumna reconoce que no se esforzó demasiado porque pensó “que era fácil”.
En conclusión es la sugerencia y reflexión que realiza, esforzarse y dedicarse más.
• El varón encuestado admite que su desempeño no fue todo lo bueno que hubiese esperado y argumenta que le costó retomar hábitos de estudio. Plantea la necesidad de
dedicar más horas de estudio a las materias teóricas.
• Los alumnos trabajan en relación de dependencia por lo que se reduce el tiempo que pueden destinar al cursado de la carrera.
• Plantean que sería adecuado contar con un lugar específico, un gimnasio, donde poder realizar actividad física.
Conclusiones
Desde la institución resulta relevante comprender cuáles son las dificultades que perciben los alumnas/os en el proceso de aprendizaje y cuáles las que visualizan los docentes al momento de la enseñanza ya que conocerlas permitirá poder operar sobre ellas.
Un análisis de las entrevistas a docentes y alumnas/os permitió conocer las dificultades
que se produjeron en el proceso de enseñanza aprendizaje, cuáles son las representaciones que intervienen al momento de la apropiación de conocimientos y que
estrategias implementaron los docentes ante las dificultades que se dieron en el aula.
Sin dudas la lógica que estructuró la subjetividad en la modernidad, con mandatos atados a la postergación y el sacrificio pensando un futuro más alentador ha dejado paso a una subjetividad puesta en el presente, en el goce de lo inmediato que hace que la posición frente a una instancia de capacitación superior que demanda mayor tiempo de estudio, mayor cantidad de lectura y profundización de temas, se resienta.
Sugerencias a la institución
En relación a los factores institucionales pedagógicos se propone:
Que el Departamento Alumnos sea quien canalice información y oriente a los alumnos en los trámites necesarios para transitar la cursada.
La necesidad de replantear la organización de tiempos y espacios para aprovechar en su totalidad el año académico.
Trabajar sobre las funciones y responsabilidades de los docentes que hacen a la práctica profesional.
Elaborar una propuesta institucional con los becarios de Becas Elegir la Docencia y Becas de Educación Intercultural Bilingüe para realizar el acompañamiento a los alumnos ingresantes que faciliten su inserción tanto en la institución como en la carrera. También
en la ciudad a quienes provienen de otras localidades de la provincia.
En cuanto a los factores socioeconómicos:
Brindar diferentes alternativas de horario de cursada que posibiliten a los alumnos adecuar el cursado de las materias a sus obligaciones, por ejemplo, laborales.
Brindar información sobre oferta de becas y apoyar la tramitación de las mismas. Relacionado a los factores cognitivos, a los problemas con el enseñar y el aprender:
Mejorar la comunicación entre las/los docentes y alumnos, escuchar las necesidades y las dificultades, reflexionar sobre el respeto por el tiempo de cada uno.
Revisar los contenidos de los espacios curriculares en relación a la secuenciación y la articulación entre materias para evitar la superposición de contenidos.
Repensar la condición de las/los alumnos al momento de su ingreso a la institución, teniendo en cuenta que, en general, presentan dificultades en la comprensión de textos, la comparación y confrontación de autores, la escritura, la oralidad. Esto significará una revisión de la selección de materiales para el trabajo en el aula, la preparación de diferentes estrategias para el abordaje de los textos, la secuenciación de las temáticas y
las habilidades que los alumnos deben poner en juego.
Acompañar en el abordaje de los textos o producciones artísticas con actividades de lectura y producción de escritos, recordando que el tipo de actividades que se proponen
van formando los hábitos de estudio de los alumnos.
Dar la oportunidad al alumno/alumna de reflexionar sobre las estrategias puestas en juego al momento de resolver una situación de aprendizaje.
Contribuir con la puesta en valor de la producción de las/los alumnas/alumnos facilitando
los medios para mostrar, difundir, sus realizaciones.
Plantear, en la nueva propuesta de diseño curricular, que se trabajará durante el año 2009, espacios con promoción de la cursada y, en aquellos que lo permitan, la posibilidad
de rendir en condición de libre.
En reuniones por Profesorado, compartir el seguimiento del proceso de enseñanza aprendizaje de los distintos espacios curriculares, el análisis de las evaluaciones parciales
que permitan comprobar el grado de aprendizaje, el compromiso e interés por el tema, los logros y desaciertos.
Por último, y para aunar criterios en la institución sobre el apoyo a los/las alumnos/alumnas, se ofrecerá a todos los docentes los textos que propusieron las profesoras que dictaron la capacitación sobre Alfabetización Académica, como así también los resultados de este trabajo de investigación.
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Gutierrez: El discurso Pedagógico. RNTC en coedición con Universidades San Carlos de
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Publicación
Di Franco, Norma y Giusti, Nora Giusti compiladoras (2010) Investigación educativa en la formación docente de La Pampa: perspectivas y posibilidades 2 0 1 0, 1ª Edición, Santa Rosa, Ministerio de Cultura y Educación de La Pampa, 2010, Pág. 45-60.
Versión CD-ROM. ISBN 978-987-21906-1-3
