Autores: María Inés Poduje, Romina Andrea García, Pablo García Irastorza, Pablo Tafernaberri, Angelina Uribe Urruti.
Resumen
Este trabajo se centra en las representaciones sociales que los estudiantes ingresantes de las carreras de Profesorado de Arte en Artes Visuales, Profesorado de Arte en Música y Profesorado de Arte en Danza, que se dictan en el Centro Regional de Educación Artística, poseen respecto del rol docente. Esto es, se intenta conocer cuáles son las ideas, percepciones, imaginarios y expectativas que los alumnos ingresantes traen respecto de la labor docente, su función dentro del aula y en un contexto más amplio, institucional y social, los conocimientos necesarios para desempeñar tal función, entre otros.
A su vez, estas representaciones sociales de los alumnos respecto del rol docente se cruzan con sus representaciones del objeto artístico, hecho que complejiza aún más la cuestión, máxime si tenemos en cuenta la infravaloración que la sociedad en general realiza en torno a lo artístico, que confluye en las escuelas en diseños curriculares que tengan escasos espacios para la educación artística, sumado a la supeditación de estos espacios a las materias consideradas centrales.
Planteamiento del problema 1
El Centro Regional de Educación Artística (CREAr) es una institución de formación docente que pertenece al nivel superior no universitario, y que convive en la ciudad de Santa Rosa (La Pampa) con otros centros educativos del mismo nivel con la peculiaridad de formar docentes de artes. Brinda los títulos de Profesor de Artes Visuales, Profesor de Artes en Música y Profesor de Artes en Danza.
Esta institución de creación reciente (tuvo su primera promoción de alumnos ingresantes
en el año 2005) surge de la confluencia de dos instituciones antiquísimas, como son el centro Polivalente de Artes y el Instituto Provincial de Bellas Artes; fusionadas por decisión del Ministerio de Cultura y Educación de la provincia de La Pampa en una institución de nivel superior que brindara formación profesional, contemplando la formación técnica del artista junto a la formación docente, dándole más herramientas al graduado para insertarse laboralmente.
La fusión de dos instituciones con culturas institucionales divergentes, con estilos pedagógicos y de gestión diferentes y con actores sociales diversos trazan en el CREAr un escenario particular sesgado por tensiones, conflictos y resistencias. A su vez, la tensión existente entre 1 Aprobado en el marco de la convocatoria “Conocer para Incidir en los Aprendizajes” del Instituto Nacional de Formación Docente. la formación pedagógica específica e inherente a toda formación docente, y la dimensión artística-técnica se arraiga con fuerza en esta institución, y es tema de debate, en particular este año en que se está trabajando con el nuevo diseño curricular: ¿Qué priorizar a la hora de definir el perfil profesional: la formación pedagógica-docente general o la formación artística específica? No obstante, y dada la incumbencia del título, los Diseños Curriculares existentes han contemplado (al menos, desde el ámbito prescriptito y normativo) la formación profesional del docente de artes, razón por la cual se han intentado tender puentes entre ambos campos del conocimiento, atendiendo a la complejidad propia del campo complejo de la educación artística.
No obstante, esta tensión inherente a los institutos de formación docentes que deben mediar entre dos dominios diferenciados de conocimientos (artístico y pedagógico) adquiere gran importancia y se materializa en los discursos e imágenes de sus actores. Desde esta perspectiva es que cobra importancia indagar acerca de las confrontaciones
que existen entre las representaciones sociales de los alumnos ingresantes del CREAr respecto del arte y del rol docente.
De esta manera, en términos generales, el problema de investigación se delimita en función de las escisiones, tensiones, conflictos, límites y fronteras, rupturas existentes en las representaciones sociales que los alumnos ingresantes tienen respecto a su futuro rol docente, entendiendo que dichas representaciones, lejos de constituir entidades estáticas, rígidas, inamovibles y con una estructura sólida, son resultado de procesos complejos que involucran aspectos psicológicos y sociales y que en suma, adquieren en cada individuo una estructura fragmentada y sesgada por tensiones. Junto a este problema central, es posible plantear diversos interrogantes:
¿Los profesores del CREAr reproducen sus representaciones sociales respecto del arte y la docencia en las clases escolares?, ¿Qué posiciones asumen los alumnos ante dicha reproducción: de resistencia o de adhesión? ¿Qué expectativas tienen los alumnos que en suma, deciden ingresar en una carrera de formación docente en artística?, ¿la institución en suma, responde satisfactoriamente a estas expectativas? ¿Bajo qué mecanismos una institución tan compleja como el CREAr resuelve la tensión existente entre el ámbito pedagógico o la formación docente general, y la especificidad de cada lenguaje artístico? ¿Qué factores motivan el ingreso de los alumnos a una carrera de formación docente: ¿sus experiencias culturales?, ¿su capital cultural?, ¿el interés hacia el objeto artístico? ¿O la vocación docente? Aquí cabe señalar una de las hipótesis que adquiere más fuerza desde la perspectiva de los actores institucionales involucrados y que implica reconocer el hecho de que la carrera docente les ofrece a los alumnos una salida laboral más sólida que la que ofrecería una tecnicatura.
Para finalizar deseamos destacar que desde el momento mismo de la apertura de los Profesorados, en el año 2005, la institución se planteó el tema de la retención de los ingresantes. Fue por ello que, por ejemplo, en el año 2007 un grupo de docentes presentó
al INFD el Proyecto “Conocer para incidir sobre los aprendizajes escolares. Propiciar la retención de los alumnos ingresantes al CREAr” que aprobado se implementó. En esa oportunidad se puso énfasis en la capacitación de los docentes como uno de los mediadores del proceso de enseñanza aprendizaje desde dos perspectivas: por un lado temas relacionados al quehacer docente, las nuevas necesidades que presentan alumnos al momento de apropiarse de los saberes, y por el otro, se reforzaron algunas áreas del
conocimiento, a elección de cada uno de los profesorados.
AR
Objetivos
Conocer las representaciones sociales de los ingresantes de los tres profesorados del CREAr sobre el rol docente para construir puentes entre éstas y el perfil profesional delineado en el diseño curricular.
Identificar las representaciones de los alumnos ingresantes en las carreras de Arte sobre el rol docente.
Detectar las diferencias entre las representaciones sociales respecto del rol docente de los alumnos en el momento del ingreso y luego de transcurrido un semestre lectivo en función de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Estado de la cuestión
La revisión de la literatura existente acerca de las representaciones de los alumnos respecto del rol docente en artística, nos permite aseverar que nuestro trabajo de investigación es exploratorio. Entre las investigaciones que dan cuenta del tema de las
representaciones sociales en general se mencionan:
– “Práctica docente. Representaciones sociales de alumnos en formación docente” de Barischetti, M.; Martins de Abreu, G.; y Salazar, D.
– “Las representaciones sociales de los aspirantes a ingresar a la UBA, la Universidad, el CBC y las carreras” del Departamento de Orientación Vocacional (DOV) del Ciclo Básico
Común (CBC) de la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA).
En cambio, frente a la proliferación de los estudios referidos al tema de las representaciones
sociales, el campo híbrido conformado por la confluencia del conocimiento artístico y el pedagógico no permite detectar grandes desarrollos en líneas de investigación.
Las pocas investigaciones realizadas entorno al campo artístico, se restringen en su mayoría al lenguaje visual; unas pocas al lenguaje musical, mientras que en relación al
lenguaje artístico de la danza prácticamente no existen. No obstante, dado que nuestro
proyecto pretende abordar las representaciones de los alumnos ingresantes de los profesorados
del CREAr, intentaremos abordar los tres lenguajes artísticos en su conjunto.
Entre las investigaciones referidas al lenguaje visual se menciona el trabajo de la magíster M. Montero Santander que propone indagar sobre las características de la matrícula de alumnos ingresantes a la carrera Profesorado en Artes Plásticas de la Universidad Nacional de Misiones (UNAM). Destaca que el análisis de las producciones gráfico – plásticas de los alumnos permite observar una significativa evolución de las mismas: se pasa de representaciones simples y primitivas a comienzo de año a representaciones más complejas al finalizar el año, que dan cuenta de la apropiación por parte de los alumnos de los códigos propios del campo artístico. En las encuestas realizadas se subraya que el motivo principal y determinante en la elección de la carrera docente es lo artístico; así la autora culmina llamando la atención por la escasa referencia a lo pedagógico, desde la voz de los alumnos.
Otra de las investigaciones se enmarca dentro de los espacios de la Práctica y la Fundamentación del Profesorado en Artes Visuales de la Escuela de Bellas Artes “Luciano Fortabat” de Azul; y se titula “Los modelos pedagógicos didácticos en la enseñanza del área artística (plástica). De resultados y de búsquedas: Una construcción colectiva en la formación docente de grado”, realizada por Delorenzi, O.; Piccone, M. y Restivo, D.
El equipo concluye que la enseñanza de la educación artística desde su constitución histórica se ha concebido como una práctica con connotaciones positivistas, centrada en el eje del lenguaje y, con una visión del arte, no como conocimiento desde una perspectiva epistemológica. Como consecuencia ( ¿o como causa de…?) desde lo curricular no se ha considerado el arte como espacio pedagógico de importancia.
Otro de los trabajos leídos proviene del Instituto Superior de Bellas Artes (ISBA) de General Pico en el cual las autoras: A. Garbarino; D. Santos; S. Pereira; C. Barroso y C. Cardoso se proponen como objetivos conocer el sentido atribuido al saber artístico y analizar las concepciones sobre el rol del docente de Arte. Plantean la conformación actual de las representaciones -encuentros y desencuentros- de los docentes del ISBA sobre la educación artística, subrayando la configuración de los campos. Así contextualizan el campo de la educación artística como un lugar de hibridación disciplinar que tiñe de ambigüedad, indeterminación y flexibilidad este espacio social.
También el trabajo publicado con el pseudónimo Angelus de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa señala que la música en la representación de los/as estudiantes de arte está revestida de desprestigio en la escuela.
En el trabajo titulado “El área especial de música: curriculum prescripto y representaciones de los estudiantes de Formación Docente”, las autoras S. Alzamora; C. Pechín y M. Ursino analizan en los documentos curriculares vigentes la posición asumida sobre la música, cómo se presenta la propuesta oficial allí explicitada, sobre la cual se arman los programas de las materias y áreas escolares en el Nivel Inicial y EGB I y II.
Desde una posición cercana a nuestro objeto de estudio, se destaca el trabajo de investigación de S. Galvez; P. Cusel; P. Gavotti; N. Doris Forte; M. Vigna; L. Plesnicar; L.
Azcona; G. Alberca; C. Pechin; C. De Vedia que se propone indagar la relación entre la
formación pedagógica y la formación artística en los Profesorados de Artes en Música y
en Artes Visuales del ISBA donde se aprecia la dicotomía entre arte-pedagogía. Con respecto a la articulación entre campos de formación, esta investigación refiere tres modos que adoptan los docentes:
1. No hay vinculación entre los campos de formación, y cada campo se trabaja separadamente, como compartimentos estancos. Se presenta una desarticulación entre el conocimiento artístico, la práctica de ese conocimiento y la práctica pedagógica.
2. Se establece una vinculación “como se puede”, esto es desde ciertos modelos pedagógicos donde prima un componente u otro de la vinculación según el conocimiento que tiene el docente de la Formación Orientada en el ámbito artístico;
3. Se presenta una vinculación difusa entre los campos de formación, con algunos intentos que se realizan esporádicamente, de manera no sistemática.
Justificación
Teniendo en cuenta las palabras de Denise Jodelet (2000) “las representaciones sociales conciernen al conocimiento del sentido común, que se pone a disposición en la experiencia cotidiana; son programas de percepción, construcciones con status de teoría ingenua, que sirven de guía para la acción e instrumento de lectura de la realidad; sistemas de significaciones que permiten interpretar el curso de los acontecimientos y
las relaciones sociales; que expresan la relación que los individuos y los grupos mantienen con el mundo y los otros; que son forjadas en la interacción y el contacto con
los discursos que circulan en el espacio público; que están inscritas en el lenguaje y las
prácticas; y que funcionan como un lenguaje en razón de su función simbólica y de los
marcos que proporcionan para codificar y categorizar lo que compone el universo de la vida.”. Es todo ello lo que nos motiva a desarrollar esta investigación, pues está en el imaginario dentro de la institución, de que la mayoría de nuestros alumnos vienen a colegiarse motivados por tener algún tipo de experiencia con alguna actividad artística,
pero que no consideran su futuro rol docente.
Es desde allí que nos proponemos establecer una línea de acción con el fin de indagar
las representaciones sociales que traen esos alumnos sobre qué aprenderán en la institución, o desde qué base empezarán a delinear sus futuros conocimientos de su carrera como educadores. Explicitando esos conocimientos de sentido común, compartidos, que orientan el accionar cotidiano de los estudiantes, se espera que la comprensión de los mismos facilite la búsqueda de estrategias metodológicas y comunicacionales que posibiliten un acercamiento entre esas ideas previas y el perfil del egresado que pretende la institución y que se encuentra reflejado en los diseños curriculares de cada profesorado.
Se pretende también que la misma sea original, siendo original no por la temática abordada pues hay mucho material sobre las representaciones en general de la docencia,
sino porque se refiere a la formación de docentes de arte, tema poco investigado (ver estado de la situación), y, sobre todo, en referencia a nuestra institución.
Otro de los intereses que se persigue es aportar insumos para la elaboración del curso de ingreso y verificar si éste se encuentra acorde a esas representaciones y a los requisitos que debería tener el alumno al comenzar el profesorado. Por otro lado, y por medio de una nueva medición, luego de un semestre, creemos se podrán relevar las modificaciones que han ocurrido en ese período de tiempo.
Por último esperamos que la implementación de este proyecto tenga una amplia trascendencia en cuanto a que los resultados, al momento de ser socializados, sean un
insumo invalorable para los docentes, con especial énfasis en los de 1º año, que permitan
elaborar nuevas estrategias de aula acordes al alumno que reciben.
Marco teórico
El primer autor que plantea el concepto de representaciones sociales es S. Moscovici en la década del ’60 que lo define como “constructor cognitivos compartidos en la interacción social cotidiana que proveen a los individuos de un entendimiento de sentido común de sus experiencias en el mundo”.
Desde un posicionamiento similar D. Jodelet propone pensar las representaciones sociales como un contenido de imágenes, informaciones y opiniones, que se relacionan
con un objeto y le pertenecen siempre a un sujeto: “forma de conocimiento socialmente
elaborado y compartido, orientado hacia la práctica y que concurre a la construcción de
una realidad común a un conjunto social”.
M. T. Sivent define la representación social como “el conjunto de conceptos, percepciones, significados y actitudes que los individuos de un grupo comparten en relación a ellos mismos y a los fenómenos del mundo circundante”. Destaca la triple dimensión social de la representación:
• Son ampliamente compartidas por un grupo social y devienen parte de la realidad
social.
• Son sociales en su origen y consideradas expresiones de una organización social.
• Contribuyen con el proceso comprometido en la formación y orientación de la conducta y la comunicación social.
El arte ocupa un importante lugar en la vida de los grupos sociales y en la construcción
histórica del pensamiento. El arte es considerado un campo fundamental de conocimiento en tanto portador y productor de sentidos sociales y culturales que se expresan en distintos formatos simbólicos estéticamente comunicables, los lenguajes artísticos. En tanto discurso, que contiene una pluralidad de interpretaciones acerca del mundo, constituye un campo de construcción y expresión del pensamiento indispensable para la sociedad La Educación Artística pone atención en los procesos de interpretación estético artística, en los saberes vinculados al desarrollo del pensamiento divergente y creativo y al desarrollo de las capacidades espacio– temporales y de abstracción, entre otras.
En cuanto al perfil docente, las tres carreras consideran aspectos generales que tienen como denominador común garantizar el derecho social a la educación y partiendo de un proyecto social que se viabilice mediante la currícula como proyecto ético, político y cultural contra la exclusión y afirmando valores de igualdad, solidaridad, cooperación, democratización de la producción y distribución de conocimientos, lo que le posibilitará al egresado: poseer un equilibrio entre las competencias específicas de la docencia con una
amplia formación técnica Concebir a la educación como un lugar donde se ponga en juego una filosofía, una toma de posición frente al acto educativo.
Comprometerse con los principios de la educación inclusiva, en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.
Interpretar y vivenciar la dimensión ética y creativa de la práctica educativa Ser partícipe de un proceso de formación continua Gestionar y colaborar con proyectos institucionales y comunitarios.
Metodología y diseño de la investigación
Este proyecto pretende fusionar las lógicas cuantitativas y cualitativas utilizadas para el estudio y análisis de los objetos sociales, entendiendo que no existen enfoques que sean superadores y que precisamente la complejidad del objeto de estudio requiere de la riqueza aportada desde la triangulación metodológica.
Dado que el objetivo prioritario del trabajo de investigación es poder comprender las representaciones sociales que los alumnos ingresantes tienen respecto de su futuro rol docente desde lo artístico, decidimos utilizar la técnica de Focus Group concebida como herramienta valiosa dentro de los estudios de corte cualitativo que intentan develar las significaciones e interpretaciones que los actores sociales hacen respecto de sus acciones. El uso de esta técnica, denominada también de entrevistas grupales, nos permite tener acceso a las imágenes, significaciones, discursos y perspectivas de los alumnos a fin de poder construir y reconstruir los tópicos utilizados para la confección de un posterior cuestionario, para eliminar la directividad del investigador que intenta hacer prevalecer su punto de vista, y que es típica de este instrumento de recolección de datos. Es decir, el conocimiento como producto final de los grupos focales ofrece a los investigadores una aproximación rápida sobre temas de los cuales se suele conocer muy poco.
Además, el Focus Group apoyado en elementos multimediales (registro de audio y video) permite captar con detalle el lenguaje no verbal de los actores, elemento constitutivo de los lenguajes artísticos. Por otra parte, concibiendo que la realidad es una construcción subjetiva, y por ende reconociendo el entramado inter e intra subjetivo constitutivo de las representaciones sociales, nos parece que una técnica que se basa en el diálogo y la socialización de los sentidos de los actores, es por demás pertinente para esta instancia.
Desde la lógica cuantitativa, el uso de la encuesta ofrece la oportunidad de poder cuantificar los datos; así resulta que la principal ventaja de la encuesta frente a otras técnicas es su versatilidad o capacidad para recoger datos sobre una amplia gama de necesidades de información.
Como ya se dijo, destacamos la pertinencia de un enfoque de investigación mixto en la medida en que recolecta, analiza y vincula datos cualitativos y cuantitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para responder a un planteamiento del problema (Teddlie y Tashakkori, 2003; Creswell, 2005; Mertens, 2005; Williams, Unrau y Grinnell, 2005). Y, en relación al uso de las técnicas de investigación, este enfoque usa métodos de los enfoques cuantitativo y cualitativo y pueden involucrar la conversión de datos cuantitativos en cualitativos y viceversa (Mertens, 2005).
En el trabajo de campo se trabajará con una unidad de análisis determinada por azar y que sea representativa de un 20 % de cada profesorado.
Bibliografía
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Alzamora, Sonia; Galvez, Sandra; Cusel, Patricia; Gavotti, Paola; Forte, N. Doris; Vigna,
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Publicación
Di Franco, Norma y Giusti, Nora Giusti compiladoras (2010) Investigación educativa en la formación docente de La Pampa: perspectivas y posibilidades 2 0 1 0, 1ª Edición, Santa Rosa, Ministerio de Cultura y Educación de La Pampa, 2010, Pág. 67-73.
Versión CD-ROM. ISBN 978-987-21906-1-3
